Bu araştırmanın amacı, rehber öğretmenlerin gözünden okullarda çocuk temelli acil durum yönetimi süreçlerini incelemek ve afet öncesi hazırlık, afet sırası müdahale ve afet sonrası psikososyal destek uygulamalarını değerlendirmektir. Nitel araştırma desenlerinden olgubilim (fenomenoloji) yaklaşımı kullanılmıştır. Türkiye’nin farklı illerinde görev yapan 15 rehber öğretmen, ölçüt örnekleme yöntemiyle seçilmiş ve yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla veri toplanmıştır. Elde edilen veriler tematik analiz yöntemiyle değerlendirilmiş; verilerin kodlanmasında NVivo 14 programı kullanılmıştır. Analiz sonucunda beş ana tema belirlenmiştir: rehber öğretmenlerin acil durum yönetimindeki rolleri, çocukların psikolojik ihtiyaçları, karşılaşılan zorluklar, eğitim ve bilinçlendirme faaliyetleri, iyileştirme önerileri. Bulgular, rehber öğretmenlerin afet süreçlerinde aktif rol aldıklarını, ancak okul afet planlarının uygulamada yetersiz kaldığını göstermektedir. Katılımcıların büyük çoğunluğu, afet sonrası dönemde çocukların yoğun kaygı ve travma belirtileri yaşadığını ve bu süreçte psikolojik destek hizmetlerinin yetersiz olduğunu belirtmiştir. Sonuç olarak, çocuk temelli acil durum yönetimi kapsamında rehber öğretmenlerin bilgi, beceri ve koordinasyon yetkinliklerinin artırılması; psikososyal destek sistemlerinin kurumsal düzeyde güçlendirilmesi gerekmektedir. Bulgular, çocuk hakları ve afet yönetimi alanında politika geliştiricilere ve okul yöneticilerine yönelik somut öneriler sunmaktadır.
The purpose of this study is to examine child-centered emergency management in schools from the perspective of school counselors and to evaluate practices during the phases of preparedness, response, and post-disaster psychosocial support. A phenomenological qualitative design was employed. Fifteen school counselors working in various provinces of Türkiye were selected through criterion sampling, and data were collected via semi-structured interviews. The data were analyzed using thematic analysis with NVivo 14 software. The analysis yielded five main themes: the roles of school counselors in emergency management, psychological needs of children, challenges encountered, education and awareness activities, and recommendations for improvement. Findings revealed that school counselors play active and multidimensional roles in school-based emergency management. However, most participants emphasized that school emergency plans remain insufficient in practice and that post-disaster psychological support mechanisms are inadequate. The study concludes that enhancing the knowledge, skills, and coordination capacities of school counselors, and institutionalizing psychosocial support systems are essential steps toward child-centered school resilience. The results contribute to both academic literature and educational policy by providing evidence-based insights into the integration of counseling services into school emergency management systems.
Rehber öğretmenler, çocukların psikolojik dayanıklılığını artırmada kilit rol oynar.
Okullarda acil durum planları güncellenmeli, aile katılımı güçlendirilmelidir.
Psikolojik destek mekanizmalarının yetersizliği, müdahale süreçlerini zayıflatır.
Acil durum yönetimi, özellikle eğitim kurumları açısından, çocukların güvenliğini ve psikolojik iyilik hâlini korumaya yönelik bütüncül bir süreci gerektiren kritik bir alandır. Okullar, yalnızca akademik öğrenmenin değil, aynı zamanda çocukların sosyal, duygusal ve bilişsel gelişimlerinin de merkezinde yer aldıkları için, afet ve kriz durumlarında koruyucu önlemlerle desteklenmiş, planlı bir sistemin varlığı hayati önem taşımaktadır (UNICEF, 2023). Türkiye’de son yıllarda yaşanan doğal afetler, eğitim kurumlarının bu konudaki hazırlık düzeyinin yeniden değerlendirilmesi gerekliliğini ortaya koymuştur. Özellikle 6 Şubat 2023 Kahramanmaraş depremleri, çok sayıda çocuğun doğrudan veya dolaylı biçimde etkilenmesine neden olmuş ve okul temelli acil durum yönetimi süreçlerinin niteliğini gündeme taşımıştır (Aktaş Salman et al., 2023; Erbil, 2023).
Araştırmalar, afetlere maruz kalan çocukların yaklaşık %50’sinin travma sonrası stres bozukluğu (TSSB) belirtileri gösterdiğini ortaya koymaktadır (Pfefferbaum & North, 2020; Furr et al., 2010). Bu durum, okulların yalnızca fiziksel güvenlik değil, aynı zamanda psikososyal destek boyutunu da içeren çocuk merkezli acil durum yönetimi yaklaşımlarını benimsemelerini zorunlu kılmaktadır (Limoncu & Atmaca, 2018). Çocuklar, acil durumlar sırasında yoğun korku, belirsizlik ve kaygı yaşayabilir; bu duyguların kalıcı hâle gelmesi gelişimsel, akademik ve sosyal işlevselliklerini olumsuz etkileyebilir (Karabulut & Bekler, 2019). Bu nedenle, rehber öğretmenlerin hem afet öncesi hazırlık hem de afet sonrası müdahale aşamalarında etkin rol üstlenmeleri, çocukların psikolojik dayanıklılığını destekleyen bir unsur olarak öne çıkmaktadır (Danışman & Okay, 2017; MEB, 2023).
Çocukların korunması, katılımı ve gelişim haklarını güvence altına alan Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi (1989), eğitim ortamlarının güvenli, kapsayıcı ve çocukların ihtiyaçlarına duyarlı biçimde düzenlenmesi gerektiğini vurgular. Dolayısıyla, okul temelli acil durum planlarının yalnızca yapısal güvenliği değil, aynı zamanda psikososyal destek mekanizmalarını da içermesi gerekmektedir (Save the Children, 2018; Inter-Agency Network for Education in Emergencies [INEE], 2021).
Bu çalışma, rehber öğretmenlerin gözünden çocuk temelli acil durum yönetimini incelemeyi amaçlamaktadır. Araştırmanın temel hedefi, okul rehber öğretmenlerinin afet öncesi hazırlık, afet sırası müdahale ve afet sonrası iyileştirme süreçlerindeki deneyimlerini, algılarını ve rollerini anlamaktır. Bu kapsamda şu araştırma sorularına yanıt aranacaktır:
1. Rehber öğretmenler, acil durumlara yönelik hazırlık sürecinde hangi uygulamaları yürütmektedir?
2. Acil durumlar sonrasında çocukların psikososyal ihtiyaçlarını karşılarken ne tür zorluklar yaşamaktadırlar?
3. Rehber öğretmenlerin deneyimleri, çocuk merkezli acil durum yönetiminin güçlendirilmesine nasıl katkı sağlamaktadır?
Bu çalışma, Türkiye’de rehber öğretmen perspektifinden çocuk merkezli acil durum yönetimi alanına özgü nitel veriler sunarak literatürdeki önemli bir boşluğu doldurmayı amaçlamaktadır. Bulgular, okul rehberlik hizmetlerinin afet hazırlığına entegrasyonu, çocukların psikososyal dayanıklılığını artırmaya yönelik stratejilerin geliştirilmesi ve eğitim politikalarına veri temelli katkı sağlanması açısından önem taşımaktadır. Böylece çalışma, okul temelli afet yönetimi süreçlerinde çocukların hak ve ihtiyaçlarını merkeze alan bir tematik çerçeve önerisi sunmaktadır.
Acil durum yönetimi, özellikle eğitim kurumları bağlamında, son yıllarda çocuk hakları, psikososyal destek ve okul temelli müdahaleler yönüyle hızla gelişen bir araştırma alanıdır. Bu bölüm, konuyu dört tematik eksende incelemektedir. Bunlar; Okul temelli acil durum yönetimi, Çocuk psikolojisi ve müdahale yaklaşımları, Rehber öğretmenin rolü ve uzmanlık alanı, Eğitim ve tatbikat etkinlikleri. Bu yapı, alanın güncel bilgi birikimini bütüncül biçimde özetlerken aynı zamanda mevcut araştırma boşluklarını belirlemeye olanak sağlamaktadır.
Okullar, afet ve kriz dönemlerinde toplumun temel dayanıklılık birimlerinden biridir. Okul temelli acil durum yönetimi, hazırlık, müdahale ve iyileştirme aşamalarını kapsayan sistematik bir süreci içerir (Bullock et al., 2017). Uluslararası rehberler örneğin INEE Minimum Standards for Education (INEE, 2021) ve UNESCO School Safety Framework (UNESCO, 2020) bu sürecin fiziksel güvenliğin ötesine geçip öğrenme sürekliliği ve psikososyal destek boyutlarını da içermesi gerektiğini vurgular. Türkiye bağlamında yürütülen çalışmalar, okul afet planlarının genellikle yapısal güvenliğe odaklandığını, ancak psikososyal hazırlık bileşenlerinin çoğunlukla eksik kaldığını göstermektedir (Çelik, 2007; Bahadır & Uçku, 2018). Bu bağlamda, çocukların ihtiyaçlarına duyarlı, kapsayıcı ve sürdürülebilir okul afet planlarının geliştirilmesi gerekmektedir. Limoncu ve Atmaca (2018) çocuk merkezli afet yönetimi modelinde, çocukların karar süreçlerine katılımını, afet farkındalığı eğitimlerini ve rehberlik birimlerinin koordinasyon rolünü temel bileşenler olarak tanımlamıştır.
Afetler sonrası çocuklarda travma sonrası stres bozukluğu, kaygı, regresyon ve uyku sorunları gibi belirtiler sıkça görülmektedir (Karabulut & Bekler, 2019; Pfefferbaum & North, 2020). Bu nedenle, afet sonrası dönemde uygulanacak psikososyal müdahalelerin kanıta dayalı olması önemlidir. Çeşitli araştırmalar, bilişsel davranışçı terapi (BDT), oyun terapisi ve grup temelli psiko-eğitim programlarının çocukların travma belirtilerini azaltmada etkili olduğunu göstermiştir (Jaycox et al., 2010; Kılıç, 2020). Ayrıca, topluluk temelli müdahaleler ve öğretmen-rehber koordinasyonunu içeren “okul odaklı psikolojik ilk yardım” modelleri, afet sonrası çocukların toparlanma sürecini hızlandırmaktadır (WHO, 2019). Türkiye’de MEB Psikososyal Destek Programı (MEB, 2023), bu tür uygulamaların yerel bağlama uyarlanmış bir örneğini oluşturmaktadır. Ancak programın okullar arası uygulama farklılıkları ve izleme göstergeleri üzerine yapılan değerlendirmeler sınırlıdır — bu da literatürde önemli bir boşluk olarak görülmektedir.
Rehber öğretmenler, afet öncesi hazırlık aşamasından afet sonrası müdahaleye kadar çocuk temelli acil durum yönetiminin tüm safhalarında kritik görev üstlenir. Danışman ve Okay (2017) rehber öğretmenlerin afet dönemlerinde öğrencilerin duygusal tepkilerini izleme, ailelerle iletişimi sürdürme ve okul yönetimiyle koordinasyon kurma becerilerinin belirleyici olduğunu vurgulamıştır. Uluslararası çalışmalar, rehberlik servislerinin acil durum planlarına sistematik biçimde entegre edilmesinin çocukların psikolojik dayanıklılığını artırdığını göstermektedir (Ronan & Johnston, 2005; Peek & Stough, 2010). Ancak Türkiye’de rehber öğretmenlerin afet yönetimi eğitimi genellikle genel psikolojik danışma çerçevesiyle sınırlı kalmaktadır. Bu durum, alanda standardizasyon ve mesleki gelişim ihtiyacını ortaya koymaktadır.
Okul toplumun afetlere hazırlık düzeyini yükseltmede tatbikatlar ve farkındalık eğitimleri vazgeçilmezdir. Araştırmalar, düzenli tatbikatlara katılan öğrencilerin afet anında doğru davranış sergileme oranlarının anlamlı biçimde daha yüksek olduğunu göstermektedir (Değerliyurt, 2023; Karakuş & Önger, 2017). Uluslararası örneklerde, yılda en az iki masa başı ve bir saha tatbikatı yapılması önerilmektedir (UNDRR, 2022). Ancak Türkiye’de yapılan çalışmalarda, tatbikatların çoğu zaman yüzeysel kaldığı, gerçekçi senaryoların ve öğrenci katılım oranlarının sınırlı olduğu saptanmıştır (Erbil, 2023). Tatbikatların, rehber öğretmenler ve okul psikolojik danışmanları tarafından psikososyal gözlem fırsatı olarak kullanılması, programın etkililiğini artırabilecek bir strateji olarak önerilmektedir.
Literatür, çocuk temelli acil durum yönetimi alanında önemli ilerlemelere işaret etmekle birlikte, boşluk analizi şu noktaları vurgulamaktadır:
Türkiye’de rehber öğretmenlerin afet hazırlığına yönelik mesleki yeterlilik ölçümleri sınırlıdır.
Okul-aile iş birliğini merkeze alan uzunlamasına nitel çalışmalar yetersizdir.
Uluslararası standartlarla uyumlu izleme ve değerlendirme göstergeleri henüz geliştirilmemiştir.
Çocuk merkezli modellerin kapsayıcı eğitim ve özel gereksinimli çocuklar boyutuyla entegrasyonu sınırlıdır (INEE, 2021; Save the Children, 2018).
Bu yönleriyle, mevcut çalışma rehber öğretmen perspektifinden nitel veri sağlayarak alandaki uygulama boşluklarını görünür kılmayı ve politika önerileri geliştirmeyi hedeflemektedir.
Bu çalışma, nitel araştırma yöntemlerinden olgubilim (fenomenoloji) desenine dayanmaktadır. Olgubilim yaklaşımı, belirli bir olgunun bireylerin yaşantıları aracılığıyla derinlemesine anlaşılmasını amaçlar (Yıldırım & Şimşek, 2018). Bu bağlamda araştırma, rehber öğretmenlerin çocuk temelli acil durum yönetimi konusundaki deneyimlerini, algılarını ve bu deneyimlerin okul psikolojik danışmanlığına yansımalarını ortaya koymayı hedeflemektedir. Araştırmanın genel amacı; rehber öğretmenlerin afet öncesi hazırlık, afet sırası müdahale ve afet sonrası psikososyal destek süreçlerindeki rollerini ve karşılaştıkları zorlukları anlamaktır.
Çalışmanın katılımcılarını, Türkiye’nin farklı illerinde (İstanbul, Kahramanmaraş, Hatay, Ankara, İzmir) görev yapan 15 rehber öğretmen oluşturmaktadır. Katılımcı seçimi için ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır; temel ölçüt, en az bir acil durum ya da afet deneyimi yaşamış olmaktır (Patton, 2015). Katılımcı bilgileri Tablo 1’de verilmiştir.
| RÖ1 | Kadın | 34 | 10 | İlkokul | Kahramanmaraş |
| RÖ2 | Erkek | 41 | 16 | Ortaokul | Kahramanmaraş |
| RÖ3 | Kadın | 29 | 5 | Lise | İzmir |
| RÖ4 | Kadın | 37 | 12 | İlkokul | Hatay |
| RÖ5 | Erkek | 45 | 20 | Ortaokul | İstanbul |
| RÖ6 | Kadın | 32 | 9 | Lise | İstanbul |
| RÖ7 | Kadın | 28 | 4 | İlkokul | Ankara |
| RÖ8 | Erkek | 39 | 14 | Ortaokul | Ankara |
| RÖ9 | Kadın | 31 | 8 | Lise | Kahramanmaraş |
| RÖ10 | Kadın | 43 | 18 | İlkokul | İzmir |
| RÖ11 | Erkek | 36 | 11 | Ortaokul | İstanbul |
| RÖ12 | Kadın | 30 | 6 | Lise | İstanbul |
| RÖ13 | Erkek | 40 | 15 | Ortaokul | Hatay |
| RÖ14 | Kadın | 27 | 3 | İlkokul | Hatay |
| RÖ15 | Erkek | 38 | 13 | Lise | Ankara |
Tablo 1’e göre katılımcıların yaş, kıdem, okul türü ve bölge olarak dengeli dağıldığı gözlenmektedir.
Veri toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Form, literatür taraması sonucunda geliştirilen ve uzman görüşüyle (üç alan uzmanı) yenilenen 12 açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Sorular, rehber öğretmenlerin afet öncesi hazırlık, kriz anı müdahalesi ve afet sonrası psikososyal destek uygulamalarına odaklanmaktadır. Görüşme formu, üç rehber öğretmen üzerinde pilot olarak uygulanmış, anlaşılırlık ve süre bakımından uygun bulunmuştur. Asıl uygulamada görüşmeler Mart 2024–Mayıs 2024 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir. Görüşmelerin tamamı çevrimiçi (Zoom, Google Meet) platformları üzerinden yapılmıştır. Her görüşme ortalama 40–55 dakika sürmüştür. Katılımcı onayı alınarak ses kayıtları yapılmış, kayıtlar NVivo 14 yazılımına aktarılmış ve sözcüğü sözcüğüne deşifre edilmiştir. Kayıt dosyaları şifreli biçimde araştırmacının kişisel arşivinde güvenli olarak saklanmıştır.
Veriler, içerik analizi ve tematik analiz yaklaşımları bir arada kullanılarak değerlendirilmiştir (Braun & Clarke, 2006). Analiz süreci beş adımdan oluşmuştur. Görüşme deşifrelerinin tekrar okunması. Her ifade biriminde anlamlı parçalar belirlenmesi, açık kodların oluşturulması. Benzer kodlar gruplanarak temalar ve alt temaların belirlenmesi. Kod ve tema uyumunun iki araştırmacı tarafından kontrol edilmesi. Temaların, doğrudan alıntılar ve frekanslarla desteklenerek bulgular bölümünde sunulması. Kodlamada araştırmacılar arası tutarlılığın sağlandığı gözlendi (Landis & Koch, 1977).
Güvenirlik stratejileri olarak; Katılımcı doğrulaması (member checking), Akran incelemesi (peer debriefing), Kalın betimleme (thick description) ve Denetim izi (audit trail) yaklaşımlarından yararlanılmıştır (Lincoln & Guba, 1985).
Katılımcılardan yazılı aydınlatılmış onam alınmış; katılım gönüllülük esasına dayanmıştır. Katılımcı kimlikleri gizlenmiş, görüşme verileri yalnızca bilimsel amaçla kullanılmış ve üçüncü kişilerle paylaşılmamıştır. Araştırma, Helsinki Bildirgesi ve Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği etik ilkeleriyle uyumludur.
Bu çalışmanın bulguları, yalnızca belirli illerde görev yapan 15 rehber öğretmenin deneyimlerine dayanmaktadır. Bulgular farklı bölgeler veya okul türlerine genellenemez. Ayrıca, veriler öz-bildirim temelli olduğundan sosyal beğenirlik yanlılığı olasılığı bulunmaktadır. Bununla birlikte, derinlemesine görüşmeler ve çoklu güvenirlik stratejileri kullanılmış olması, nitel verilerin geçerliğini güçlendirmektedir.
Bu bölümde, 15 rehber öğretmenle yapılan yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen verilerin tematik analizi sunulmaktadır. Analiz sonucunda Rehber öğretmenlerin acil durum yönetimindeki rolleri, Çocukların psikolojik ihtiyaçları, Karşılaşılan zorluklar, Eğitim ve bilinçlendirme faaliyetleri, İyileştirme önerileri şeklinde beş ana tema ve bunlara bağlı alt temalar belirlenmiştir.
Tablo 2. Tema Özeti Tablosu
| Tema | Alt Temalar | Katılımcı Frekansı (n=15) | Temsilî Alıntılar |
| Rehber öğretmen rolleri | Planlama, Koordinasyon, Psikososyal Destek | 13 | “Tatbikatları planlıyoruz, çocukların davranışlarını gözlemliyorum.” (RÖ5) |
| Çocukların psikolojik ihtiyaçları | Korku, Kaygı, Duygusal Paylaşım, Güven Arayışı | 14 | “Depremden sonra çocuklar özellikle yalnız kalmaktan korktu.” (RÖ2) |
| Karşılaşılan zorluklar | Yetersiz plan, Aile iş birliği eksikliği, Kurumsal koordinasyon | 12 | “Planlarımız kâğıt üzerinde kalıyor.” (RÖ8) |
| Eğitim ve bilinçlendirme | Öğrenci eğitimleri, Aile toplantıları, Tatbikat katılımı | 10 | “Veliler bilgilendirme toplantılarına az geliyor.” (RÖ11) |
| İyileştirme önerileri | Psikolojik destek güçlendirme, Teknoloji, SOP geliştirme | 9 | “Bir SOP olsaydı, herkes ne yapacağını bilirdi.” (RÖ3) |
Tablo 2’ye göre rehber öğretmenlerin çocuk temelli acil durum yönetimi sürecine ilişkin deneyimlerinde en yüksek katılımcı frekansı “çocukların psikolojik ihtiyaçları” temasında görülmektedir (n=14). Bu bulgu, afet sonrası dönemde çocukların kaygı, korku ve güven arayışı gibi duygusal ihtiyaçlarının rehber öğretmenler tarafından en öncelikli alan olarak değerlendirildiğini göstermektedir. Buna karşılık, iyileştirme önerileri teması (n=9) görece daha düşük bir frekansa sahip olup, rehber öğretmenlerin mevcut sistemdeki eksiklikleri fark ettiklerini ancak bu eksikliklerin giderilmesine yönelik somut uygulamaların sınırlı kaldığını ortaya koymaktadır. Genel olarak tablo, rehber öğretmenlerin afet sürecinde hem planlayıcı ve destekleyici roller üstlendiklerini hem de kurumsal ve aile temelli koordinasyon yetersizliklerini sıklıkla deneyimlediklerini göstermektedir.
Katılımcıların çoğu (n=13), acil durum yönetiminde aktif görev aldıklarını belirtmiştir. Özellikle tatbikat planlama, kriz iletişimi ve öğrenci desteği görevleri öne çıkmaktadır. Bir rehber öğretmen şunları ifade etmiştir: “Acil durum planlarını oluştururken çocukların nasıl tepki vereceğini düşünüyoruz. Her yaş grubuna göre farklı rehberlik yaklaşımları geliştiriyorum.” (RÖ7)
Bazı öğretmenler, rol belirsizlikleri nedeniyle zaman zaman karışıklık yaşadıklarını da dile getirmiştir: “Okulda kimin ne yapacağı tam net değil, bazen görev çakışması oluyor.” (RÖ9)
Bu bulgu, literatürde belirtilen “rollerin kurumsal olarak tanımlanması” gereksinimiyle paraleldir (Ronan & Johnston, 2005; Limoncu & Atmaca, 2018).
Katılımcıların neredeyse tamamı (n=14), çocukların afet sonrasında yaşadığı kaygı, korku ve travma belirtilerini vurgulamıştır. En sık görülen durumlar; uyku problemleri, ağlama, yalnız kalma korkusu ve regresif davranışlardır. “Depremden sonra çocuklar kapı gıcırtısında bile panik oluyordu.” (RÖ1)
“Bazı öğrenciler gece kâbusları gördüğünü söyledi.” (RÖ10)
Öğretmenler, oyun, çizim ve grup etkinliklerinin çocukların duygularını ifade etmesinde yardımcı olduğunu belirtmiştir. Bu bulgu, oyun terapisi ve psiko-eğitim yaklaşımlarının travma belirtilerini azaltmadaki etkinliğiyle uyumludur (Jaycox et al., 2010; Kılıç, 2020).
Katılımcıların büyük bölümü (n=12), okul afet planlarının yetersiz olduğunu, tatbikatların çoğu zaman “sembolik” nitelikte yapıldığını ifade etmiştir. “Tatbikat yapıyoruz ama senaryolar gerçekçi değil, çocuklar ciddiye almıyor.” (RÖ12) “Okul yöneticileri bazen tatbikatı formalite olarak görüyor.” (RÖ6)
Bazı öğretmenler, ailelerin bilgi eksikliğinin süreci olumsuz etkilediğini de vurgulamıştır: “Aileler de ne yapacağını bilmiyor, çocuk evde kaygılıysa okulda yapılanlar sınırlı kalıyor.” (RÖ14)
Bu bulgular, Türkiye’de aile katılımının sınırlı olduğuna işaret eden önceki araştırmalarla örtüşmektedir (Erbil, 2023).
On katılımcı hem öğrenciler hem de veliler için düzenlenen eğitimlerin önemli olduğunu ancak süreklilik sorunu yaşandığını ifade etmiştir. “Her dönem bir seminer veriyoruz ama devamı gelmiyor.” (RÖ4) “Veliler için düzenlediğimiz bilgilendirme toplantılarına katılım çok düşük.” (RÖ11)
Bazı öğretmenler, çocukların katılımcı olarak tatbikat planlama süreçlerine dâhil edilmesinin motivasyonu artırdığını belirtmiştir: “Tatbikat senaryosunu öğrencilerle birlikte yazınca daha ciddiye alıyorlar.” (RÖ2)
Bu bulgular, uluslararası alanda önerilen çocuk katılımı odaklı afet eğitimi modelleri ile örtüşmektedir (Save the Children, 2018; UNDRR, 2022).
Katılımcıların dokuzu, okul rehberlik birimlerine yönelik standart işletim prosedürleri (SOP) geliştirilmesini önermiştir. “Bir protokol olursa, kriz anında kim ne yapacak belli olur.” (RÖ3) Ayrıca, teknolojik araçların (mobil uygulamalar, çevrimiçi kriz rehberleri) acil durum iletişiminde kullanılmasının önemine değinilmiştir. “Okulda bir WhatsApp grubu var ama resmi bir platform olsa daha güvenli olurdu.” (RÖ13)
Psikolojik destek açısından, katılımcıların çoğu okulda travma sonrası destek ekipleri kurulması gerektiğini vurgulamıştır. Bu öneriler, literatürdeki “okul temelli psikolojik ilk yardım” (WHO, 2019) ve psikososyal destek protokolleri ile örtüşmektedir.
Rehber öğretmenlerin deneyimleri, okul temelli acil durum yönetiminin güçlü ve zayıf yönlerini açık biçimde ortaya koymaktadır. Yüksek farkındalık, empatik yaklaşım, çocuk odaklı duyarlılık güçlü yönler olarak karşımıza çıkarken, kurumsal koordinasyon eksikliği, plan uygulama yetersizliği, sistematik veri izleme eksikliği zayıf yönler olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu bulgular, Türkiye’de okul temelli acil durum yönetimi uygulamalarının gelişme potansiyeline sahip olduğunu, ancak rehber öğretmenlerin rollerinin daha kurumsal biçimde tanımlanması gerektiğini göstermektedir.
Bu araştırma, rehber öğretmenlerin gözünden çocuk temelli acil durum yönetimi süreçlerini inceleyerek, okul psikolojik danışmanlığının afet hazırlığı ve müdahale aşamalarındaki rolünü bütüncül biçimde ortaya koymuştur. Bulgular, rehber öğretmenlerin yüksek düzeyde farkındalık ve özveriyle çalıştıklarını; ancak kurumsal koordinasyon, plan uygulama ve psikososyal destek sistemleri açısından eksikliklerin sürdüğünü göstermektedir.
Katılımcıların çoğu, acil durum planlarının pratikte yetersiz olduğunu, tatbikatların çoğu zaman “formalite” düzeyinde kaldığını belirtmiştir. Bu durum, Limoncu ve Atmaca’nın (2018) belirttiği gibi Türkiye’de afet yönetiminin hâlen “yapısal güvenlik” odaklı olduğunu, psikososyal hazırlık bileşenlerinin ise ikincil planda kaldığını göstermektedir.
Ayrıca rehber öğretmenlerin çocukların korku, kaygı ve travma belirtileriyle sık karşılaştıkları gözlenmiştir. Bu bulgu, çocukların afet sonrası dönemde yoğun psikolojik stres yaşadıklarını gösteren uluslararası meta-analizlerle paraleldir (Furr et al., 2010; Pfefferbaum & North, 2020).
Araştırmanın sonuçları, önceki literatürdeki bulgularla genel olarak uyumlu olmakla birlikte bazı özgün farklılıklar da taşımaktadır. Bulgular, öğretmenlerin hem koordinatör hem de duygusal destek sağlayıcı olarak çoklu rol üstlendiğini göstermektedir. Benzer biçimde Ronan ve Johnston (2005), okul rehberlerinin afet hazırlığında “psikososyal köprü” işlevi gördüğünü vurgulamıştır. Katılımcıların okul içi destek ekiplerinin yetersizliğine dair ifadeleri, MEB (2023) Psikososyal Destek Programı’nın uygulama farklılıklarını ortaya koymaktadır. Bu durum, uluslararası literatürde tanımlanan school-based trauma teams kavramının (WHO, 2019) Türkiye bağlamında tam olarak yerleşmediğini düşündürmektedir. Bulgularda ortaya çıkan “yüzeysel tatbikat” eleştirileri, Değerliyurt’un (2023) okul tatbikatlarının senaryo kalitesi ve öğrenci katılımı açısından zayıf olduğuna dair bulgularını desteklemektedir. Görüşmeler, ailelerin süreçte pasif kaldığını göstermiştir. Bu, Save the Children’ın (2018) “aile temelli dirençlilik” modelindeki aktif aile rolü önerileriyle çelişmektedir. Rehber öğretmenlerin dijital araç eksikliğine değinmesi, UNDRR (2022) ve UNESCO (2020) tarafından vurgulanan “teknoloji destekli kriz iletişimi” ilkeleriyle karşılaştırıldığında önemli bir boşluğu göstermektedir.
Bu çalışma, literatürde sınırlı incelenmiş bir alan olan rehber öğretmen perspektifinden çocuk merkezli acil durum yönetimi kavramını derinlemesine analiz ederek şu özgün katkıları sunmaktadır: Türkiye bağlamında rehber öğretmenlerin kurumsal afet planlarına entegrasyonundaki pratik engelleri nitel verilerle somutlaştırmaktadır. Bulgular, okul rehberlik hizmetlerinin afet yönetimi planlarında “görünür ama sistematik olmayan” biçimde yer aldığını ortaya koymaktadır. Öğrencilerin tatbikat ve plan süreçlerine katılımının düşük olduğu saptanmıştır; bu durum çocuk hakları temelli yaklaşımların uygulamada henüz olgunlaşmadığını göstermektedir (UNICEF, 2023).
Bu yönleriyle çalışma, çocuk temelli acil durum yönetimi literatürüne Türkiye örnekleminden nitel katkı sağlamaktadır.
Elde edilen bulgular ışığında, politika yapıcılar ve eğitim yöneticileri için şu temel çıkarımlar öne çıkmaktadır: MEB’in Psikososyal Destek Programı çerçevesinde tüm okullar için “standart işletim prosedürleri (SOP)” hazırlanmalıdır. Rehber öğretmenlerin afet yönetimi konularında düzenli eğitimlerle desteklenmesi gerekmektedir (Danışman & Okay, 2017). Okul-aile koordinasyon mekanizmaları geliştirilmelidir; veliler, tatbikatlara aktif olarak dâhil edilmelidir. Okul afet planlarının dijital platformlarda izlenebileceği, hızlı iletişim sağlayan mobil uygulamalar geliştirilmelidir. Tatbikat ve farkındalık çalışmalarında çocukların aktif rol alması, onların psikolojik güçlenmesini destekleyecektir (Save the Children, 2018). Bu uygulama önerileri, sadece afet sonrası psikolojik müdahaleyi değil, afet öncesi dayanıklılık oluşturma sürecini de güçlendirecektir.
Bu çalışma, rehber öğretmenlerin gözünden okullarda çocuk temelli acil durum yönetimini incelemiş ve nitel veriler aracılığıyla hem bireysel hem de kurumsal düzeydeki güçlü ve zayıf yönleri ortaya koymuştur. Elde edilen veriler, rehber öğretmenlerin afet ve acil durum süreçlerinde çok yönlü bir rol üstlendiğini göstermektedir. Katılımcıların büyük bölümü (13/15) acil durum planlamasında aktif görev aldığını; 14/15’i çocukların travma sonrası psikolojik destek ihtiyacını en öncelikli konu olarak tanımlamıştır. Bununla birlikte, 12/15 katılımcı mevcut okul afet planlarını “yetersiz” veya “kâğıt üzerinde kalan” belgeler olarak nitelemiştir.
Bu sonuçlar, literatürde vurgulanan çocuk temelli acil durum yönetimi ilkeleriyle (Save the Children, 2018; Limoncu & Atmaca, 2018) ve rehber öğretmenlerin okul afet yönetiminde kritik konumuna işaret eden uluslararası araştırmalarla (Ronan & Johnston, 2005; Peek & Stough, 2010) paralellik göstermektedir.
Temalar arasında en baskın olanlar incelendiğinde psikososyal desteğin rehber öğretmenlik işlevinin merkezinde yer aldığını; buna karşın yapısal hazırlık ve paydaş katılımında sistematik eksiklikler bulunduğunu göstermektedir. Bulgular, nitel verilerle desteklenmiş yüksek kanıt gücü taşımaktadır.
Çocuk temelli afet yönetimi, yalnızca güvenlik planlarıyla sınırlı olmayan; çocukların duygusal, sosyal ve bilişsel ihtiyaçlarını merkeze alan çok katmanlı bir model olarak ele alınmalıdır (UNICEF, 2023). Rehber öğretmenlerin afet öncesi eğitim ve afet sonrası psikososyal destek süreçlerinde yetkinliklerinin artırılması, okul dayanıklılığını güçlendirecektir (Danışman & Okay, 2017). MEB tarafından yayımlanan Psikososyal Destek Programı (2023), okullarda uygulanabilir SOP (Standart İşletim Prosedürü) kılavuzlarıyla desteklenmeli; her okulda en az bir “psikolojik ilk yardım ekibi” oluşturulmalıdır.
Bu araştırma, çocuk merkezli afet yönetimi literatürüne rehber öğretmen odaklı özgün bir katkı sunmaktadır. Bulgular, okul rehberlik hizmetlerinin afet yönetim sistemine entegrasyonunun yalnızca psikolojik değil, aynı zamanda kurumsal bir gereklilik olduğunu göstermektedir.
Sonuç olarak, eğitim kurumlarının dayanıklılığını artırmak için çocukların sesi, rehber öğretmenlerin deneyimi ve ailelerin katılımı bir araya getirilmelidir. Böylece hem afet öncesi hazırlık hem de afet sonrası iyileşme süreçlerinde çocukların güvenliği ve esenliği bütüncül biçimde güvence altına alınabilir.
Bu çalışma, rehber öğretmenlerin gözünden çocuk temelli acil durum yönetimine ilişkin mevcut durumu ortaya koymuş ve uygulamada karşılaşılan güçlü ve zayıf yönleri belirlemiştir. Elde edilen bulgular doğrultusunda, eğitim kurumlarında çocuk güvenliğini ve psikolojik dayanıklılığı artırmaya yönelik aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir:
Acil Durum Planlarının Güncellenmesi ve Çocuk Merkezli Hale Getirilmesi: Okullarda mevcut acil durum planları düzenli aralıklarla gözden geçirilmeli ve özellikle çocukların gelişimsel özelliklerini dikkate alan uygulamalarla güncellenmelidir. Planlar; yaş gruplarına göre farklılaştırılmalı, engelli veya özel gereksinimli öğrenciler için uyarlanmış prosedürler içermelidir.
Gerçekçi ve Düzenli Tatbikatların Yapılması: Tatbikatların yalnızca prosedürel bir zorunluluk olarak değil, çocukların davranışlarını destekleyecek gerçekçi öğrenme fırsatları olarak ele alınması gerekmektedir. Tatbikatların sıklığı artırılmalı; farklı acil durum türlerini (deprem, yangın, tahliye vb.) kapsayacak şekilde çeşitlendirilmelidir.
Okullarda Psikososyal Destek Mekanizmalarının Güçlendirilmesi: Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri, acil durum sonrası çocukların duygusal ihtiyaçlarını karşılayabilecek kapasitede olmalıdır. Okullarda birden fazla psikolojik danışmanın görevlendirilmesi, kriz müdahale ekiplerinin oluşturulması ve travma sonrası destek programlarının geliştirilmesi önemlidir.
Rehber Öğretmenlere Yönelik Hizmet İçi Eğitimlerin Artırılması: Rehber öğretmenlerin acil durum yönetimi, psikolojik ilk yardım, travma bilgisi ve kriz yönetimi konusunda düzenli eğitim almaları sağlanmalıdır. Bu eğitimlerin uygulamalı ve vaka temelli olması, mesleki yeterlikleri artıracaktır.
Ailelerin Sürece Aktif Olarak Dahil Edilmesi: Ailelere yönelik bilgilendirme toplantıları, seminerler ve tatbikatlara katılım fırsatları düzenlenmelidir. Acil durum planlarının ailelerle paylaşılması, çocukların evde de desteklenmesini sağlayarak müdahalelerin etkinliğini artıracaktır.
Okul Personeli Arasında İş Birliğinin Güçlendirilmesi: Acil durum yönetimi yalnızca rehber öğretmenlerin değil, tüm okul personelinin sorumluluğudur. Öğretmenler, idareciler ve yardımcı personel için ortak eğitimler düzenlenmeli; görev tanımları netleştirilmeli ve kriz durumlarında herkesin rolü belirginleştirilmelidir.
Kurumsal İş Birliklerinin Artırılması: Okulların; AFAD, yerel yönetimler, sağlık kuruluşları ve psikolojik danışma merkezleriyle iş birliği yapması, acil durumlarda hızlı ve koordineli bir müdahale süreci sağlar. Bu kapsamda ortak tatbikatlar, eğitim programları ve danışmanlık hizmetleri geliştirilebilir.
Teknolojik İletişim Araçlarının Kullanılması: Acil durumda hızlı bilgi paylaşımını sağlayacak mobil uygulamalar, toplu mesaj sistemleri ve dijital takip araçları kullanılmalıdır. Böylece hem okul personeli hem de veliler bilgilere anında erişebilir.
Araştırmaların Desteklenmesi ve Alana Özgü Politikaların Geliştirilmesi: Çocuk temelli acil durum yönetimi alanında daha fazla akademik çalışma yapılması teşvik edilmelidir. Bulgular, ulusal düzeyde politika geliştirmede kullanılmalı; standart uygulama kılavuzları hazırlanmalıdır.
Yazar herhangi bir çıkar çatışması beyan etmemektedir. Bu araştırma çalışması, araştırma yayın etiğine uygundur. IStL'de yayımlanan yazıların bilimsel ve hukuki sorumluluğu yazarlara aittir.
Aktaş Salman, U., Arık, B. M., Gencer, E. G., Tunca, E., Kesbiç, K., Korlu, Ö., & Akay, S. S. (2023). 6 Şubat 2023 tarihli Kahramanmaraş merkezli depremlerin eğitime etkileri bilgi notu – 1. Eğitim Reformu Girişimi.
Bahadır, H., & Uçku, R. (2018). Uluslararası acil durum veri tabanına göre Türkiye Cumhuriyeti tarihindeki afetler. Doğal Afetler ve Çevre Dergisi, 4(1), 28–33.*
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Bullock, J., Haddow, G. D., & Coppola, D. P. (2017). Introduction to emergency management. Butterworth-Heinemann.
Çelik, K. (2007). Okullarda acil durum yönetimi. Anı Yayıncılık.
Danışman, I. G., & Okay, D. (2017). Afetlerin çocuk ve ergenler üzerindeki etkileri ve müdahale yaklaşımları. Türkiye Klinikleri Psychology – Special Topics, 2(3), 189–197.
Erbil, F. (2023). Türkiye’de krizler, afetler ve çocuk. Reflektif Sosyal Bilimler Dergisi, 4(2), 357–372.*
Furr, J. M., Comer, J. S., Edwards, S. L., & Kendall, P. C. (2010). Disasters and youth: A meta-analytic examination of posttraumatic stress. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 78(6), 765–780. https://doi.org/10.1037/a0020436
INEE. (2021). Minimum standards for education: Preparedness, response, recovery (4th ed.). Inter-Agency Network for Education in Emergencies. https://inee.org/minimum-standards
Jaycox, L. H., Cohen, J. A., Mannarino, A. P., Walker, D. W., Langley, A. K., & Lataillade, J. J. (2010). Children’s mental health care following Hurricane Katrina: A field trial of trauma-focused interventions. Journal of Traumatic Stress, 23(2), 223–231. https://doi.org/10.1002/jts.20518
Değerliyurt, Z. (2023). Afetlerin Eğitime Etkileri ve Okullarda Afet Planlanması. Turkish Studies-Educational Sciences, 18(2).
Karabulut, D., & Bekler, T. (2019). Doğal afetlerin çocuklar ve ergenler üzerindeki etkileri. Doğal Afetler ve Çevre Dergisi, 5(2), 368–376.
Karakuş, U., & Önger, S. (2017). 8. sınıf öğrencilerinin doğal afet ve afet eğitimi kavramını anlama düzeyleri. Journal of History Culture and Art Research, 6(6), 482–491.*
Landis, J. R., & Koch, G. G. (1977). The measurement of observer agreement for categorical data. Biometrics, 33(1), 159–174.
Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Sage Publications.
Limoncu, S., & Atmaca, A. B. (2018). Çocuk merkezli afet yönetimi. Megaron, 13(1), 132–143. https://doi.org/10.5505/megaron.2017.49369
MEB. (2023). Psikososyal destek programı dokümanları. Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü. https://orgm.meb.gov.tr/www/icerik_goruntule.php?KNO=1759
Patton, M. Q. (2015). Qualitative research & evaluation methods (4th ed.). Sage Publications.
Peek, L., & Stough, L. M. (2010). Children with disabilities in the context of disaster: A social vulnerability perspective. Child Development, 81(4), 1260–1270.*
Pfefferbaum, B., & North, C. S. (2020). Mental health and the COVID-19 pandemic. New England Journal of Medicine, 383(6), 510–512. https://doi.org/10.1056/NEJMp2008017
Ronan, K. R., & Johnston, D. M. (2005). Promoting community resilience in disasters: The role for schools, youth, and families. Springer.
KILIÇ, N. (2020). Okul Temelli Psikolojik İlk Yardım. Turkiye Klinikleri Journal of Pediatrics/Türkiye Klinikleri Pediatri Dergisi, 29(3).
Save the Children. (2018). Child-centered disaster risk reduction: Building resilience through education. Save the Children International. https://resourcecentre.savethechildren.net/pdf/child-centered_drr.pdf
UNDRR. (2022). School safety and disaster preparedness guidelines. United Nations Office for Disaster Risk Reduction. https://www.undrr.org/publication
UNESCO. (2020). Comprehensive school safety framework 2020–2030. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
UNICEF. (2023). Education in emergencies: A child-centred approach. https://www.unicef.org/education/emergencies
WHO. (2019). Psychological first aid: Guide for field workers. World Health Organization.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2018). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (12. baskı). Seçkin Yayıncılık.
Child-centered emergency management has gained increasing significance in educational contexts, particularly in regions frequently exposed to natural disasters. In Türkiye, the devastating earthquakes of 6 February 2023 revealed critical gaps in the preparedness and responsiveness of schools. These events underscored the necessity of developing effective school-based emergency management strategies that prioritize children’s physical safety and psychological well-being. This study aims to explore the roles, experiences, and challenges of school counselors in implementing child-centered emergency management practices and to provide recommendations for strengthening these processes within educational institutions.
The theoretical foundation of the study draws on the United Nations Convention on the Rights of the Child, which emphasizes children's rights to protection, education, health, and participation. Emergency situations significantly affect these rights, especially for children, who are more vulnerable to trauma and long-term psychological difficulties. Research indicates that nearly half of children exposed to disasters exhibit symptoms of post-traumatic stress, highlighting the need for structured and supportive school-based interventions. School counselors play a pivotal role in ensuring that children are emotionally supported, informed, and prepared before, during, and after emergencies.
A qualitative phenomenological design was adopted to gain an in-depth understanding of counselors’ experiences. Using criterion sampling, the study selected 15 school counselors who had experienced at least one emergency or disaster in their schools. Semi-structured interviews allowed participants to describe their perceptions, practices, and challenges in detail. Data were analyzed using content analysis, resulting in several overarching themes reflecting counselors’ roles, children’s needs, encountered difficulties, and recommendations for improvement.
Findings show that school counselors assume multidimensional roles within emergency management processes. They not only participate in the preparation of emergency action plans but also contribute to conducting student-centered drills and ensuring that these practices are meaningful and developmentally appropriate. Counselors reported that their involvement in training students on safety procedures strengthens children’s preparedness and reduces panic during real emergencies. Their role extends beyond procedural tasks, as they are often responsible for identifying children who may need additional psychological support, guiding them through emotional distress, and maintaining communication with families.
A central theme in the findings is children’s psychological vulnerability during emergencies. Counselors observed that children frequently experience fear, confusion, separation anxiety, and uncertainty during crises. To address these issues, counselors emphasize the need for structured psychosocial support programs, including individual guidance, group activities, and therapeutic approaches such as play or cognitive-behavioral interventions. However, despite recognizing these needs, many counselors reported that existing psychological support mechanisms are limited in schools, preventing them from providing adequate long-term care.
The study also identifies several barriers that hinder effective emergency management in schools. Participants described emergency plans as often outdated, impractical, or insufficiently tailored to children’s specific needs. Many drills were perceived as overly formal or unrealistic, failing to simulate actual emergency conditions. Additionally, limited parental involvement emerged as a significant challenge. Counselors noted that families are not always informed or trained on emergency procedures, which undermines continuity of support at home. Resource constraints—including limited counseling personnel, lack of materials, and insufficient training—were also mentioned as obstacles.
Despite these challenges, the study highlights proactive practices and strategies proposed by counselors. Their recommendations include frequent updates to emergency plans, ensuring alignment with child-centered principles; enhancing the realism and educational value of drills; expanding psychosocial support services within schools; and increasing the involvement of families through workshops, informational meetings, and collaborative activities. Counselors also emphasized the importance of inter-institutional cooperation and the integration of technological tools—such as mobile applications for emergency communication—to streamline response processes.
In conclusion, the study demonstrates that school counselors are central to the success of child-centered emergency management. Their roles encompass planning, psychological support, communication, and coordination. Strengthening school-based emergency management requires systemic improvements, including comprehensive training for staff, increased awareness-raising initiatives, enhanced family participation, and expanded psychological support infrastructure. By addressing these needs, educational institutions can better safeguard children's rights, foster resilience, and create safer learning environments capable of responding effectively to future emergencies.